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Mit der Abiturlektüre „Mother to Mother“ arbeiten

Aus Zitaten entsteht ein eigenes Theaterstück

Die Lektüre „Mother to Mother” kommt derzeit in einigen Bundesländern als Abiturlektüre zum Thema „South Africa” zum Einsatz. Die Autorin ist Sindiwe Magona, eine südafrikanische Menschenrechtlerin und Schriftstellerin. In „Mother to Mother” erzählt sie – basierend auf einem wahren Tötungsdelikt – die Geschichte des Mordes an Amy Biehl. Die weiße, amerikanische Studentin und Anti-Apartheid-Aktivistin wurde 1993 von einer wütenden Gruppe schwarzer Südafrikaner ermordet. Erzählerin des Romans ist die Mutter eines der Mörder. Mit der Erzählung wendet sie sich an Amy Biehls Mutter und beschreibt die gewaltgeprägte Gesellschaft, in der zunächst sie selbst und später ihr Sohn aufwuchsen.

Als roter Faden und Zielprodukt einer Unterrichtseinheit, die sowohl den Roman als auch die Hintergründe der Apartheid in Südafrika umspannt, bietet sich beispielsweise das gemeinsame Erstellen einer kreativen Präsentation an. Darin werden die Schlüsselbegriffe der südafrikanischen Apartheidsgeschichte sowie sorgfältig ausgewählte Zitate aus „Mother to Mother” zu einer Textkollage verwoben. Ich habe mich mit meiner Klasse für eine Präsentationsform als 60-minütiges Theaterstück entschieden, in dem sich Zitate und Kurzpräsentationen abwechseln.

Einstieg mit markanten Zitaten

Ich las mit meinen Schüler*innen zunächst das erste Kapitel, den eröffnenden Brief von einer Mutter an die andere. Darin gibt es einige sehr markante Zitate. Hier ein paar Beispiele, die die Schüler*innen ausgewählt haben:

  • … a white girl with nothing better to do than run around Guguletu, where she does not belong. (p. 5, ll. 9f)
  • Let me say out plain, I was not surprised that my son killed your daughter. That is not to say I was pleased. It is not right to kill. (p. 5, ll. 22ff)
  • I have known for a long time now that he might kill someone some day.
  • What was she doing, vagabonding all over Guguletu, of all places; taking her foot where she had no business? Where did she think she was going? Was she blind not to see there were no white people in this place? (p. 5,ll. 39ff)
  • How many young white South African women were here in Guguletu that day she was killed …? (p. 6 ll. 2f)
  • He’d be here now; like the hundreds of killers walking the length and breadth of Guguletu (p. 6, ll. 16f)
  • Where was her natural sense of unease? (p. 6, l. 24)
  • Did she not feel awkward, a fish out of water, here? (p. 6, l. 25l)
  • The place was not for her. It was not safe for the likes of her. (p. 6, l. 27)
  • White people live in their own areas and mind their own business – period. We live here, fight and kill each other. That’s our business. (p. 6, l. 29)
  • You don’t see big words on every page of the newspaper because one of us kills somebody, here in the townships. But with this case … The story was all over the place. Pictures too. (p. 6, ll. 30-32)

Diese Zitate haben meine Schüler*innen im ersten Kapitel als besonders bedeutungsvoll ausgewählt und daraus Hypothesen über den Ort und die erwähnten Personen abgeleitet. Im Anschluss haben sie jeweils die Patenschaft für ein weiteres Kapitel übernommen – und auf diese Weise aus allen Kapiteln die wichtigsten Zitate zusammengetragen. Mit den weiteren Zitaten haben sie dann ihre Hypothesen aus dem Einstiegskapitel überprüft und ausgeweitet. Beispiele für solche Hypothesen waren: „The mother is justifying the deed of her son.” „The mother thinks of her son, a black young man, as lesser than the white young woman because of his skin colour, she displays internalized racism.”

Vom Zitat zur „Sprechmotette“

Sie haben die Zitate zusammengetragen und beschlossen, daraus Sprechmotetten zu gestalten. Die erste davon sollte das entstehende Theaterstück einleiten. Bei einer Sprechmotette wird ein Text gemeinsam gelesen oder rezitiert – in diesem Fall bestehen sie aus zusammengestellten Zitaten. Dabei lesen aber nicht alle Sprecher*innen gleichzeitig alle Textstellen. Vielmehr spricht oft eine Person den gesamten Text in rhythmischer oder monotoner Sprechweise und andere Sprecher*innen stimmen bei aussagekräftigen Stellen mit ein. Dies kann ein vollständiges Zitat sein, ein Wort oder eine Passage. Die Beteiligten betonen dabei, variieren Lautstärke und Emotion, brechen eventuell aus dem Rhythmus aus, streuen Einwürfe ein, beginnen am Ende des Texts wieder von vorne. Oft beginnen Sprechmotetten mit gut verständlichen, fein sortierten Sätzen, werden allerdings im Laufe der Performanz unverständlicher und expressiver. Der Text rückt in den Hintergrund, die darunterliegenden Emotionen werden deutlich.

Minipräsentationen zu wichtigen Hintergrundbegriffen zum Thema „Apartheid“

Der Text von „Mother to Mother” ist sprachlich für Leistungskurse der Oberstufe nicht zu stark herausfordernd. Die editierte Version von Diesterweg hat auch Vokabelanmerkungen am Textrand, die hilfreich sind. Bezogen auf Vokabelarbeit ist insbesondere der Hintergrund der südafrikanischen Geschichte spannend: Was ist Apartheid? Was sind „Boers”? Wer war Nelson Mandela und was ist Racial Segregation? Wobei ging es beim Prohibition of Mixed Marriages Act? Oder beim Population Registration Act? Das Arms and Trade Embargo? Was war der African National Congress? Und was geschah beim Sharpeville Massacre?

Andere wichtige Namen und Begriffe sind zum Beispiel: Stephen Biko – Black Consciousness Movement – Soweto Uprising – Archbishop Desmond Tutu – The Freedom Charter – Truth and Reconciliation Commission – Institutional racism – Internalized racism – Bisho massacre – und natürlich im Zusammenhang mit „Mother to Mother: the Murder of Amy Biehl.

Diese Begriffe können auf die Schüler*innen eines Kurses verteilt werden: Jede*r erhält die Aufgabe, einen dieser Begriffe in (beispielsweise) fünf präzisen Sätzen zu erklären. Wenn möglich oder nötig, können zu jedem Begriff auch weitere Unterbegriffe angegeben werden, die in dieser Kurzinformation enthalten sein müssen. Mit den Zitaten als Sprechmotette und den (wirklich kurzen!) Kurzvorträgen wird den unterschiedlichen Persönlichkeiten der Schüler*innen Rechnung getragen: Sie können nach ihren Vorlieben kreativ oder kognitiv recherchieren und präsentieren.

Ein Theaterstück entsteht

Nun kann das Theaterstück zusammengefügt werden. Szenen mit Zitaten aus dem Roman, die kreativ gesprochen oder gestalterisch projiziert werden, wechseln sich mit Kurzinformationstexten einzelner Schüler*innen ab. So entsteht eine Präsentation, die Literatur, Emotion, Fiktion und Information, Schauspiel und Moderation verbindet. Alle Schüler*innen können ihre Stärken einbringen, sie können im Hintergrund schreiben, recherchieren, redigieren und/oder auf der Bühne präsentieren und agieren. Wenn der Kurs sich vorstellen kann, seine Ergebnisse öffentlich zu präsentieren, können Leistungskurse anderer Schulen des Umkreises eingeladen werden.

Website und ein Skype-Interview mit Sindiwe Magona

Ganz ehrlich: In meinem Kurs kam es am Ende doch nicht zu einer zusammengefügten Präsentation. Uns lief die Zeit davon. Dennoch hatten wir am Zusammenstellen der Zitate und Vortragen der Kurzpräsentationen (mit Vokabel-Handouts) Freude. Die Schüler*innen befragten sich gegenseitig zu ihren Themen und knüpften in ihren Präsentationen an die Themen der anderen an. Wir kamen dann auch vom ursprünglichen Plan etwas ab und erstellten eine eigene Webseite mit weiterführenden Materialien – sowie eine zweite Website mit Informationen über Südafrika. Außerdem führten wir ein Skype-Interview mit der Autorin Sindiwe Magona, die wir auch zu den Hintergründen der Apartheid in Südafrika befragten.

Warum sich Zitate so gut in der Arbeit mit Literatur eignen

„Mother to Mother” bietet viele Gelegenheiten mit Worten zu arbeiten, sie zu erklären, sie zu hinterfragen. So fallen im Text zum Beispiel die vielen Tiervergleiche auf, die die Erzählerin nutzt, um Amy, ihren Mörder und seine Freunde zu beschreiben. Sie geben weiteren Aufschluss darüber, wie die Erzählerin ihren Sohn und die weiße Entwicklungshelferin Amy sieht.

  • Did she not feel awkward, a fish out of water, here? (p. 6, l. 25l)
  • I should have such an obedient son! Why do they think he did what he did if he were such a lamb, a model child? (p. 5, ll. 20f)
  • … her voice a swan’s at break of day … (p. 8, ll. 10f)
  • Giraffelike, knees semi-genuflected while neck flops head down to escape scraping the top of the door frame, he comes in. Soon he will be shaving, I see. Tall and muscular. (p. 9, ll. 36-38)
  • Die Gruppe der Jugendlichen um ihren Sohn nennt sie gigantic many-limbed millipede (p. 12, l. 21),
  • the amoeba devided itself (p. 14, l. 48), swarm … swarm abuzz (p. 18, l. 2ff).

Durch die durchgängige, intensive Arbeit mit Zitaten haben die Schüler*innen meiner Beobachtung nach mehr als in jeder anderen Arbeit mit Literatur selbst Schwerpunkte gesetzt und Auffälligkeiten erkannt. Aus einem Kapitel die zehn aussagekräftigsten Sätze herauszusuchen hat bei allen das Interesse geweckt, etwas mitbestimmen zu können. Alle konnten ihre Sätze vorstellen und wir haben sie als Grundlage für die nachfolgende Stunde genutzt. Natürlich habe ich hier und da noch ein Zitat ergänzt oder eine richtungweisende Nachfrage gestellt, wenn eine sehr zentrale Botschaft unterzugehen drohte. Dennoch haben die Schüler*innen die sprachlichen Highlights herausgelöst und den Text so zu einem sehr lebendigen Kern komprimiert, dem sie wichtige Erkenntnisse entnahmen.

Zitatbezogene Textarbeit ist ihnen seither eine sehr vertraute Arbeitsmethode. Auch richtig zitieren und Zitate in Analysen einzubauen, festigte sich. Selten hatte ich den Eindruck, dass ein Kurs so genau hinschaute wie bei diesem Vorgehen! Das Vokabular saß am Ende fest und wir konnten die Reihe mit einem Online-Quiz zu Südafrika und – wie es vorgegeben ist – mit einer Klausur beenden.

 


Beitragsbild: jeanvdmeulen | pixabay

Inklusion: Wie ein elektronisches Wörterbuch bei Sehbehinderung hilft

Eigentlich wollte ich einen Blogbeitrag zu einem ganz anderen Thema schreiben. Aber dann wurde ich unerwartet mit diesem Thema kurz vor den Herbstferien in einer 11. Klasse berufliches Gymnasium konfrontiert 😊!

Ex-word als Nachteilsausgleich

Nachteilsausgleiche – am häufigsten bei Lese-Rechtschreib-Schwäche – sind bei uns an der Schule gerade ein brandheißes Thema. Die Schule ist verpflichtet, auf die Schülerinnen und Schüler zuzugehen und herauszufinden, ob ihnen ein Nachteilsausgleich zusteht. Dann muss dieser schriftlich festgehalten werden und allen Fachlehrkräften vorgelegt und von ihnen unterschrieben werden. Nachteilsausgleiche können – wie wir alle wissen – sehr vielfältig sein, von „mehr Zeit“ über „auf einem Laptop schreiben“ bis hin zu „Pausen machen dürfen in den Klausuren/Prüfungen“.

In der besagten 11. Klasse habe ich eine Schülerin mit einer Sehbehinderung von ca. 50%. Dies fällt im normalen Unterricht kaum auf. Eine normale Brille ist für mich noch kein Indiz für so eine starke Beeinträchtigung. Sie liest nur immer extrem dicht am Text – das machen aber andere Schülerinnen und Schüler aus Faulheit auch ab und zu.

Das Mädchen kam also kurz vor den Herbstferien – und kurz vor der ersten Klassenarbeit mit ihrem Nachteilsausgleichsschreiben zu mir. Darin stand, dass ich ihr die Arbeiten vergrößert zur Verfügung stellen muss und sie ein elektronisches Wörterbuch – Modell Ex-word EW-G7000E – benutzen darf. Zudem hat sie auch noch 15 Minuten pro 90 Minuten mehr Zeit, da sie länger fürs Lesen braucht.

Ich muss gestehen, ich habe in dem Moment den Nachteilsausgleich schon gefeiert – später mehr dazu, warum!

Die Vorteile des Ex-word für die Schülerin

Die Schülerin darf das elektronische Wörterbuch im laufenden Unterricht, in den Klassenarbeiten und auch später im Abitur nutzen. Durch das größere Display kommt sie damit viel besser zurecht, als sie es zum Beispiel mit dem (kleineren) Modell EW-G560C käme. Sie stellt den Kontrast der Helligkeit auf die höchste Stufe 5/5 ein, das hilft ihr auch nochmal sehr.

In den ersten Wochen an unserer (für sie neuen) Schule hatte sie das Gerät nicht dabei. Nun mit dem Gerät im laufenden Unterricht bemerke ich eine deutliche Steigerung bei ihrer Teilnahme am Unterricht. Dadurch, dass sie sehr effizient ist in der Handhabung des Gerätes, kann sie sich schnell unbekanntes Vokabular aneignen. Sie legt auch immer gleich neue Favoritenlisten an, um das Vokabular später nochmal zu üben. Dies trägt dazu bei, dass sie sich deutlich besser beteiligt und sicher auch eine bessere mündlichen Note erhält.

Elektronische Wörterbücher bei uns an der Schule

Dieses Modell des Ex-word ist Eigentum der Schülerin – sie hat es schon an ihrer vorherigen Schule benutzen dürfen.

An meiner Schule wird das „kleinere“ Ex-word-Modell in einigen, aber nicht in allen Bereichen eingesetzt. Die Schule besitzt um die 25 Geräte. Diese teile ich mir eigentlich nur mit einem Kollegen und nehme sie regelmäßig mit in meinen Unterricht. Dadurch, dass dies aber nicht alle Englischlehrkräfte tun – wir konnten noch nicht alle überzeugen – werden sie in den Abschlussprüfungen (Abitur, Fachhochschulreife) nicht eingesetzt. Ich versuche eine gute Mischung aus „old school“ Wörterbuch und Ex-word zu machen, damit die Jugendlichen den Umgang mit einem Papierwörterbuch nicht verlernen. Sie arbeiten aber deutlich lieber mit den Ex-words.

Diese Schülerin darf jedoch das Ex-word in ihrer Abiturprüfung aufgrund des Nachteilsausgleichs benutzen. Ich finde das großartig und habe es regelrecht gefeiert, dass dieser Schülerin damit geholfen werden kann. Außerdem ist es ein weiterer Beweis, welchen Vorteil die Ex-word-Geräte gegenüber dem herkömmlichen Wörterbuch haben – das könnte man schließlich gar nicht einfach in einer vergrößerten Variante bestellen und verwenden!

Der Punkt ging definitiv an meinen Kollegen und mich als Verfechter des Ex-words bei uns an der Schule. Wir haben beschlossen, das Thema auf der nächsten Fachsitzung Englisch noch mal auf die Agenda zu setzten. Ich wollte Euch einfach an meinem inneren Triumph teilhaben lassen und freue mich auf Eure Erfahrungen mit Inklusionsschülerinnen und -schülern im Englischunterricht.

 


Beitragsbild: Eva Bär

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